Paper 1

Beren die kinderen helpen te beginnen én af te maken

 

Inleiding

 

Op scholen en ook andere gelegenheden waar mensen met kinderen werken, hoor je het steeds vaker. Kinderen  hebben aandachtstoornissen, kinderen zijn druk en impulsief, kinderen luisteren zo slecht. Steeds vaker hoor ik ook van gedragstoornissen zoals ADHD en andere, wel of niet gediagnosticeerd.

Het gaat het om kinderen die toch onderwijs nodig hebben. Onderwijs dat ik wil geven. Maar hoe kan ik alle kinderen in mijn groep bereiken, stimuleren en motiveren?

Tijdens een gesprek met de Intern Begeleider van mijn stageschool over een  aantal kinderen in mijn groep, adviseerde zij mij gebruik te maken van ‘De beren van Meichenbaum’. 

De beren van Meichenbaum kunnen ondersteuning bieden bij het geven van onderwijs aan bepaalde kinderen.  Omdat ik hier niet eerder van had gehoord besloot ik dit als onderwerp voor een paper te gebruiken. Op deze manier kan ik mij goed verdiepen in de principes, doelstellingen en werkwijze van de beren van Meichenbaum. Daarnaast kan ik het direct toepassen in de groep en observeren wat het resultaat is.

 

Hoofdstuk 1 – Voorkennis en onderzoeksvraag

 

Voorkennis en vragen over de beren van Meichenbaum

De beren van Meichenbaum kunnen kinderen helpen bij het verbeteren van hun werkhouding.

Bij de start van het nieuwe schooljaar hebben wij de afbeeldingen van de beren van Meichenbaum in de klas opgehangen. Het voornemen was om regelmatig te refereren naar de wijze waarop de beer zijn werk indeelt, wat in de praktijk helaas (nog) niet gebeurt.  Ik ga de theorie van deze berenmethode bestuderen om er zo  optimaal mogelijk gebruik van te kunnen maken. Ik  wil graag weten wat er precies bedoeld wordt met werkhoudingsproblemen en of alle kinderen met een zwakke werkhouding baat hebben bij deze methode. Ook wil ik te weten komen of het  vooral bij de onderbouw of ook in de bovenbouw gebruikt kan worden.

 

Te ontwikkelen competenties in combinatie met het onderwerp

Door mij te verdiepen in het werken met de beren van Meichenbaum wil ik mijn pedagogische competentie en de vakdidactische competentie  verder ontwikkelen.

Aan de hand van deze methode wil ik een veiliger omgeving creëren voor kinderen die onrustig gedrag vertonen. Wanneer kinderen zich prettig en veilig voelen, zullen zij zich kunnen ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke leerlingen. Met behulp van deze methode wil ik gewenst gedrag meer stimuleren en het mogelijk maken ontwikkelings- en gedragsproblemen beter te kunnen signaleren en bij te stellen.

Wat betreft de vakdidactische competentie wil ik onderzoeken of ik de beren niet alleen voor het individuele kind, maar ook voor de hele groep zou kunnen gebruiken. 

 

Concrete en specifieke theoretische onderzoeksvraag

Om antwoorden op mijn vragen te krijgen luidt mijn hoofdvraag:

Kunnen de beren van Meichenbaum kinderen met werkhoudingsproblemen begeleiden?

Deze hoofdvraag wordt ondersteund door de volgende deelvragen:

• Wat wordt bedoeld met werkhoudingsproblemen?
• Hebben alle kinderen met een zwakke werkhouding baat bij de hulp van de beren van Meichenbaum?
  • Welke verschillende vormen en oorzaken van zwakke werkhouding zie ik in groep 1/2 ?
• Hoe werkt het principe van de beren van Meichenbaum?
  • Wat is het doel van de beren?
  • Wanneer wordt het ingezet?
  • Hoe wordt het ingezet?
• Is het principe van de beren van Meichenbaum voor alle leeftijden van kinderen op de basisschool en het v.o. te gebruiken?

Hoofdstuk 2 - Theorie over de beren van Meichenbaum

 

Een belangrijke en ingrijpende verandering in het leven van een 4 jarige is de overgang naar school. Een hele dag op school is vermoeiend voor jonge kinderen. De kinderen maken deel uit van een groep en moeten daar hun plekje vinden. Hoewel de sfeer in groep 1/2 van de basisschool nog speels en ontspannen is, wordt er wel wat verwacht van de kinderen. Kinderen van 4 jaar zijn nog impulsief en snel afgeleid. In groep 1/2 wordt hier spelenderwijs aan gewerkt. (Eijkeren van, 2010) Daarbij is het van belang te letten op de werkhouding van kinderen.

 

Werkhouding

Een kind met een goede werk- en leerhouding kan taakgericht werken. Hij kan luisteren naar uitleg en is gemotiveerd om zich te ontwikkelen.  Een goede werkhouding is dus het gedrag van een kind wat een taak positief kan beïnvloeden. Wanneer het gedrag van een kind zijn werk negatief beïnvloed, is er sprake van een werkhoudingsprobleem.  Door een kind te observeren krijgen we inzicht in zijn werkhouding. Bij het observeren van een werkhouding moeten we rekening houden met een aantal aandachtspunten. Deze zijn beschreven in bijlage 1.  (Timmermans, 2002) (Alkema, Dam van, Kuipers, LIndhout, & Tjerkstra, 2009)

 

Werkhoudingsproblemen

Werkhoudingsproblemen zijn te verdelen in 4 fasen die wij apart van elkaar observeren om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen. Deze fasen worden ook apart behandeld in de berenmethode en zijn:

• de fase waarin instructie wordt gegeven;
• de fase waarin een kind nadenkt over een oplossingsstrategie;
• de fase waarin een kind zijn taak uitvoert;
• de fase waarin een kind zijn werk nakijkt en evalueert (Timmermans, 2002);
• de methode van de beren van Meichenbaum richt zich op deze 4 fasen waarin en op de cognitieve stijl als beïnvloedende factor van werkhoudingsproblemen (bijlage 1).

De Methode van Meichenbaum – de methode met de 4 beertjes

De methode van Meichenbaum is een cognitieve methode, waarbij een kind leert  zijn hele denken stap voor stap in 4 fasen te verwoorden, waarbij elke fase wordt ondersteund door afbeeldingen.

Het doel van deze berenmethode is dat een kind leert om bewust zijn handelingen te sturen.

De methode van Meichenbaum wordt ingezet bij kinderen met werkhoudingsproblemen en vooral waar het een  concentratiestoornis betreft. Kinderen die niet het vermogen hebben om uit zichzelf structuur te brengen in hun werk.  Meichenbaum gaat in zijn methode uit van 4 belangrijke principes:

1. Er wordt gewerkt in 4 fasen,  die beschreven zijn  in de observatie van werkhoudingsproblemen.
2. Deze fasen worden verbaal ondersteund om structuur in het denken te brengen.
3. De 4 fasen worden ook gevisualiseerd door tekeningen. Het meest bekend zijn ‘de vier beertjes’  
4. De begeleider staat model voor de 4 fasen. Hij verwoordt en doet voor wat er van het kind wordt verwacht. Dit wordt afgebouwd zodat het kind uiteindelijk zichzelf kan begeleiden.

1. De begeleider verwoordt de stappen en doet de opdracht voor. Het kind volgt.
2. De begeleider verwoordt de stappen en het kind voert de opdracht uit.
3. Het kind verwoordt hardop en voert de opdracht uit.
4. Het kind begeleidt zichzelf fluisterend en voert de opdracht uit.
5. Het kind stuurt zichzelf innerlijk en voert de opdracht uit. (Timmermans, 2002)

 

Voor er wordt begonnen met het werken met de beren, kan een kind hierop voorbereid worden door 4 belangrijke aspecten van een algemene werkhouding te oefenen. (bijlage 2)

Fase 1: Wat moet ik doen?

In fase 1 start een kind na het krijgen van een opdracht met de vraag: Wat moet ik doen. Het kind herhaalt de vraag en geeft hier antwoord op beginnend met: Ik moet ….. Op deze manier leert een kind een opdracht te analyseren en verschillende deelopdrachten te onderscheiden, zodat het na de instructie precies tegen zichzelf kan zeggen, wat de bedoeling van de opdracht is. Belangrijk in deze fase is dat het kind de opdracht begrijpt. Het kind leert zichzelf te helpen (zelfinstructie). Ook leert het kind in deze fase te onderscheiden waar het probleem precies zit of de aanpak van een opdracht te herkennen. Dit wordt in groep 1/2  al aangeleerd. De leerkracht laat aan de hand van situaties, materialen en opdrachten zien wat de mogelijkheden van het materiaal en de opdrachten zijn (analyseren). 

In de bovenbouw en/of het voortgezet onderwijs kan het kind fase 1 toepassen bij het organiseren en plannen van het school- en huiswerk.

Fase 2: Hoe moet ik het doen ?

In fase 1 heeft het kind een probleem  herkend waarvoor een oplossing bedacht moet worden, en staat nu voor de vraag:  Hoe moet ik het doen.  

Om te voorkomen dat het kind vastloopt, als het onsystematische en zonder werkplan begint aan een opdracht, zal het kind in fase 2 eerst oefenen, al vóór het aan het werk begint, met te bedenken hóe het te werk zal gaan (werkplan).” Wat doe ik eerst en wat doe ik daarna”. Het bedenken van een werkplan geeft tevens meer kans dat het kind, een volgende keer in dezelfde omstandigheden, zich herinnert hoe het de opdracht het beste aan kan pakken.  Om deze fase voor een kind mogelijk te maken, leert het eerst om aan de hand van opdrachten, werkwijzen stap voor stap te verwoorden.

Fase 3: Ik doe mijn werk.

In fase 3 kan het kind zelfstandig aan het werk met zijn werkplan. De leerkracht/begeleider volgt de activiteiten op een afstand. Het moet in deze fase nog wel leren om te stoppen en opnieuw na te denken, wanneer het plan niet werkt. Hierbij wordt er nagedacht of de opdracht verkeerd begrepen is (fase 1), of de stappen en/ of volgorde niet correct zijn (fase 2) of dat het cognitief niet haalbaar is.

Daarbij kan de leerkracht/begeleider het kind motiveren door:

• het inzetten van niet te lange taken met een minder hoge moeilijkheidsgraad en zo de kans op een motiverende succeservaring te vergroten;
• motiveren door duidelijke verwachtingen te stellen;
• motiveren door te belonen, zoals met stempels, stickers, maar ook ‘gewoon’ een compliment, een knipoog, een schouderklopje of een dikke duim.

Fase 4: Ik kijk mijn werk na: Wat vind ik ervan?

In deze fase controleert het kind zijn eigen werk aan de hand van de vraagstelling (fase 1), het werkplan (fase 2) of de uitvoering (fase 3) daaraan voldoet. Op deze manier leert het kind zelf te evalueren, zonder afhankelijk te zijn van de leerkracht. Daarnaast wordt een kind dat in fase 4 zelf kan evalueren, ook kritischer naar het eigen werk, tijdens de eerst drie fasen. Het kind weet wat de verwachting is en kan zichzelf aan de hand daarvan leiden. (Timmermans, 2002)

 

Hoofdstuk 3 – De beren van Meichenbaum in de praktijk

 

Welke verschillende vormen en oorzaken van zwakke werkhouding zie ik in groep 1-2

In mijn stagegroep 1-2 zijn een paar kinderen met een opvallend zwakke werkhouding. Deze kinderen zijn erg onrustig in de kring, werken slordig of krijgen hun werk niet af in de tijd dat anderen dat wel hebben . Om goed inzicht in de werkhouding van deze kinderen te krijgen, heb ik hen op een aantal dagen tijdens de  werkmomenten in de ochtend geobserveerd, met behulp van de observatielijst zoals die in bijlage 3.

 

C.E.(groep 1) let niet op tijdens de instructie in de kring en blijft de hele werkperiode onrustig waarbij hij niet veel werkt, maar ook geen andere kinderen stoort. Hij weet niet wat hij moet doen (kan niet analytisch denken) en zijn werk komt zelden af. Hij kan niet zelfstandig werken en heeft een te laag werktempo.

M.E. (groep 2) is erg onrustig bij de start in de kring, is niet geconcentreerd en  gaat snel aan het werk wat hij ook probeert snel af te krijgen, zonder op details te letten die  wel van een oudste kleuter verwacht worden. (augustus-kind) Hij heeft een  impulsieve houding, te snel werktempo en weinig zelfcontrole. Hij kijkt zijn werk niet na voor het inleveren, maar gaat snel iets anders kiezen.

W.v.B. (groep 2) is ook onrustig in de kring. Hij weet goed wat hij nodig heeft (dus toch goed opgelet?), gaat snel aan de slag. Het resultaat van zijn werk, hangt erg van het soort werk af. W. valt vooral op door zijn slechte concentratie, te snelle werktempo  en onregelmatige  werkritme.

Deze kinderen hebben vooral werkhoudingproblemen in fase 1,3 en 4. Er is een vermoeden, dat er mogelijk  lichamelijke factoren meespelen. Bij M. en W. worden concentratiestoornissen vermoed (nog niet gediagnosticeerd, wel besproken met IB-er) en bij C. houden we voorzichtig rekening met andere lichamelijke factoren. Hij is echter nog jong (groep 1), maar gezien zijn gedrag zijn leerkrachten en IB-er alert .

Om de kinderen op een andere manier te stimuleren en  motiveren gaan we de beren van Meichenbaum inzetten bij de instructie en de controlerondes tijdens het werken. Wij brengen Beer 1 in de kring bij de instructie en het werk verdelen, zodat ook de rest van de groep hierdoor geïnspireerd kan worden. Tenslotte hebben we het hier over Het Jonge Kind.

 

 Het inzetten van de beren van Meichenbaum in mijn groep 1/2

In  de kring wordt de werkinstructie  gegeven. Een aantal kinderen hebben een knutsel-, teken- of werkkastopdracht. Deze opdrachten worden kort doorgenomen en er wordt verteld aan welke tafel de opdrachten uitgevoerd moeten worden. Kinderen die vragen hebben kunnen deze stellen. Daarna wordt het werk verdeeld. De kinderen die geen aparte opdracht hebben, mogen hun kaartje op het keuzebord hangen. 

De leerkracht controleert met hulp van de beren van Meichenbaum of de kinderen weten wat zij moeten doen, vooral bij de 3 kinderen waar wij onze aandacht extra of in het bijzonder op richten.  Om iets duidelijk de maken, is het voordoen (modellen) erg belangrijk. In onze groep gebruiken we niet de uitgebreide bereninstructie , zoals in hoofdstuk 2 beschreven, maar een speelsere versie.  De leerkracht kruipt in de huid van Beer 1,  krabt zich op het hoofd en vraagt zich af: “wat moet ik doen”. Zij legt de vraag  aan een aantal kinderen voor (“wat moet je doen”) waaronder ook W., C., en M.  W. en M. doen mee en hebben een antwoord. C. doet alleen het gebaar van de beer mee. Ook Beer 2 “Hoe moet ik het doen”/ “Wat heb ik nodig”. De kinderen doen mee met de leerkracht, herhalen het gebaar en de vraag en geven zichzelf antwoord. Op deze manier worden ook Beer 3 en Beer 4 voorgedaan en met de kinderen besproken (“Ik ga aan het werk, wat doe ik” en “ik ben klaar, wat doe ik”) Bij iedere beer hoort een handeling en een vraag, die door de leerkracht wordt gespeeld.

W. en M. doen met alle beren goed en enthousiast mee, C. probeert de bewegingen mee te doen.

De kinderen gaan aan het werk, waarbij W. en M. goed weten wat zij nodig hebben en waar hun werkplek is. C. moet op gang geholpen worden, hierbij helpt de verwijzing naar de beren hem niet adequaat verder. Tijdens de werkrondjes verwijzen wij bij M., W. en C.  regelmatig naar de beren. Dit doen we door de beweging/handeling te maken en de vraag te stellen.

Deze manier van instructie, werk verdelen en begeleiden hebben we gedurende een week uitgevoerd.   Tijdens de evaluatie aan het eind van de week komen we tot de conclusie, dat W. en M. positief te beïnvloeden zijn met behulp van de beren. Het onrustige gedrag is er nog wel, maar wordt steeds positief aangepakt door een van de beren in te zetten, waardoor de jongens weer enthousiast verder gaan. Zij kunnen nog niet zelfstandig met de beren werken, wat ook niet verwacht kan worden op deze leeftijd en na zo’n korte periode. In de klas blijven de beren hangen en laten we ze terugkomen tijdens de instructie en werkmomenten. Niet alleen bij deze 2 kinderen, maar bij meer kinderen, omdat het lijkt te werken.

Bij de derde kleuter C. hebben de beren (nog?) geen effect. Hij herhaalt een berenhandeling en soms de vraag, maar handelt er verder niet naar. Omdat we de rest van het jaar met de beren van Meichenbaum blijven werken en C. nog erg jong is, zal het misschien later bij hem aanslaan.

 

Hoofdstuk 4  - Het resultaat van mijn onderzoek

 

Ik werd op de beren van Meichenbaum attent gemaakt door de IB-er van mijn stageschool. Door me er meer in te verdiepen hoopte ik op de juiste manier gebruik te kunnen maken van deze methode. Naar aanleiding van mijn onderzoek lijkt de methode goed aan te slaan bij onrustige en niet of minder geconcentreerde kinderen, waaronder ook kinderen met  ADHD, omdat je de werkroute visueel duidelijk maakt. Wanneer er meer gedragsproblemen bij een kind zijn, zullen de beren van Meichenbaum misschien niet de juiste oplossing zijn, maar in de groepen 1-2 wel het proberen waard.  Wanneer de kinderen in de onderbouw al op deze manier leren aan het werk te gaan, kunnen zij deze ervaring de rest van de basisschool en mogelijk in het voortgezet onderwijs inzetten. Ook wanneer er later in de basisschool werkproblemen opduiken, is het de moeite waard om deze methode in te zetten, omdat het een ontspannen en heel duidelijk en rechtlijnige manier van werken is. Het helpt de werkroute te bepalen en geeft houvast. Bij oudere kinderen zijn ook andere afbeeldingen te gebruiken en kunnen ze eventueel ook op de eigen tafel geplakt worden. Van heel veel favoriete tekenfiguren zijn de beren te creëren (bijlage 5).

Wat betreft mijn onderzoeksvraag: Kunnen de beren van Meichenbaum kinderen met werkhoudingsproblemen begeleiden? Denk ik dat dit zeker het geval is bij heel veel kinderen. Het zal echter wel consequent gebruikt moeten worden, wat het dan weer lastig zou kunnen maken.

 

Hoofdstuk 5 – Conclusie

 

Naar aanleiding van deze paper zal ik de beren van Meichenbaum een vaste plek geven in de klas en bij mijn instructie en begeleiding. Ik heb gemerkt dat het meer kinderen houvast geeft, bijvoorbeeld  bij het werk verdelen vanuit de kring in groep 1-2.  Het consequent doorvoeren van zo’n methode is op zich al een leerdoel voor mij. Door hieraan vast te houden wil ik mijn pedagogisch/didactische competenties meer ontwikkelen. 

 

 

Literatuurlijst

Literatuur

 

Alkema, E., Dam van, E., Kuipers, J., LIndhout, C., & Tjerkstra, W. (2009). Meer dan onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV

 

Eijkeren van, M. (2010). Pedagogisch - didactisch begeleiden. Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemenMeulenhoff

 

Timmermans, K. (2002). kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven, België : Uitgeverij Acco.

 

 

Internet

 

s.v.w. (sd). BERENAANPAK , KINDEREN MET AANDACHTS-EN WERKHOUDINGSPROBLEMEN. Opgeroepen  in december - januari 2013 - 2014, van http://77.74.50.27/~swv402nl/images/stories/onderwijs/berenaanpakmeichenbaum.pdf

 

Diverse afbeeldingen/variaties  van beren van Meichenbaum, opgeroepen in januari 2014 via http://www.pinterest.com/elstack/techniek-labo/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bijlage 1 - Aandachtpunten bij het observeren van een werkhouding

Door een kind te observeren krijgen we inzicht in de werkhouding van een kind. Bij het observeren van een werkhouding moeten we rekening houden met het volgende. 

• Het denkgedrag is niet altijd zichtbaar. Het is van belang om niet direct een bepaalde interpretatie aan een observatie te hangen. Dit kan worden voorkomen, door een kind vragen te stellen. Vraag een kind hoe het aan de oplossing van een vraagstuk komt, hoe het de taak heeft uitgevoerd, welke denkstappen het kind heeft gezet etc. Heeft een kind geen motivatie, gegokt of een telfout gemaakt.
  Ook kan observatie van denkgedrag aangevuld worden door informatie van ouders of andere begeleiders.
• Hoe te interpreteren. Gedrag hangt af van verschillende factoren. Wanneer een kind niet werkt, kan het zijn dat het de opdracht niet gehoord heeft, niet begrepen heeft, met z’n gedachten ergens anders is (er is thuis iets gebeurt) of gewoon zit na te denken over de opdracht.
• Negatief gedrag is pas een werkhoudingsprobleem als het regelmatig en in verschillende situaties voorkomt.

(Timmermans, 2002)

 

De werkhouding wordt daarnaast, zoals al het menselijk gedrag,  beïnvloed door verschillende factoren. Deze factoren kunnen komen vanuit het kind zelf of vanuit de omgeving.

Factoren in het kind zelf:

Medische- lichamelijke factoren  -  zoals een slecht gehoor of te weinig slaap kunnen oorzaak zijn van concentratieproblemen. Ook minder opvallende disfuncties kunnen de oorzaak zijn van een slechte werkhouding, zoals concentratiestoornissen (niet te verwarren met aandachtsmoeilijkheden) en AD(H)D.

Emotionele factoren  - zoals gebrek aan motivatie, wat beïnvloed kan zijn door intrinsieke factoren (vanuit het kind) en/of extrinsieke factoren (vanuit de omgeving). Ook faalangst, veroorzaakt door het wegvallen van het zelfvertrouwen bijvoorbeeld door slechte resultaten. Ongewenst gedrag kan het gevolg zijn als compensatie van een onveilig gevoel, waardoor een negatieve werkhouding ontstaat.

Cognitieve factoren  - Dit betreft de algemene mentale ontwikkeling van een kind, waarbij we kijken naar de cognitieve bagage (kan het kind de taak wel aan, is het cognitief voldoende ontwikkeld) en naar de cognitieve stijl (Hoe gaat het kind om met zijn taken, hoe denkt het kind)

 

Factoren in de omgeving

De begeleider

• kan de leerkracht de leerling motiveren en hoe richt hij zich op een kind. Dit kan  frontaal/dominerend (afstandelijk) zijn of sociaal/integrerend. De leerkracht kan hierbij nadenken in hoeverre zijn gedrag invloed kan hebben op een kind.
• De manier waarop een leraar praat tegen een kind:  persoonsgericht  (dat heb je goed gedaan) of situatiegericht (dat was wel moeilijk, hè)
• De manier waarop een leerkracht zijn lessen organiseert, met een gestructureerde opbouw, kleine stapjes en rekening houdend met de ervaringswereld. Dit kan echter weer werkhoudingsproblemen veroorzaken bij de ´snelle´ kinderen.

 

 

 

Taakkenmerken

• Kijk naar het soort taak, de complexiteit en de aard van de taak.
• Lengte van de taak. Door een taak op te splitsen, lijkt het minder lang.
• Tijdstip van de taak: ´s ochtends of ´s middags
• Motiverende taken, saaie stof leuk maken, spelenderwijs leren, verhalend ontwerpen, waarbij opgelet moet worden dat het doel van de taal niet verloren gaat.

Sociaal-emotionele factoren

• De interactie tussen het kind en zijn omgeving zijn van invloed op het gedrag van een kind

Sociaal-materiele factoren

• Daarbij kun je denken aan het moeten delen van spullen en geen ruimte om huiswerk te maken, maar ook de overvloed aan spullen waardoor een kind afgeleid wordt

(Timmermans, 2002)

De cognitieve stijl als een van de factoren die vanuit een kind komen is te verdelen in verschillende aspecten, namelijk

Concentratie, die we kunnen onderverdelen in concentratiemoeilijkheden, wat het gevolg kan zijn van tijdelijke andere problemen , en concentratiestoornissen, zoals bijvoorbeeld het A.D.(H).D.-syndroom.

 

Impulsieve houding, waarbij een kind in zal gaan op de meest in het oog springende prikkel.

Weinig analytisch denken, dit heeft te maken met het niet nauwkeurig lezen of beluisteren van een opdracht.

Weinig zelfstandig werken, waarbij een kind moeite heeft om een taak zelfstandig aan te pakken en te voltooien. Het kind weet niet goed wat het moet doen, gaat niet zelf zoeken naar een oplossing , vraagt niet of het goed bezig is en laat de uiteindelijke beoordeling aan de leerkracht over. Het kind stelt zich volkomen afhankelijk op.

Te laag of te snel werktempo, dit kan in combinatie met impulsiviteit of weinig zelfstandig werkgedrag leiden tot een negatieve werkhouding

Onregelmatig werkritme, waarbij het kind na een snelle start vastloopt, onzeker wordt en afhaakt.

Weinig zelfcontrole, vaak in combinatie met weinig zelfstandig werken stelt een kind zich afhankelijk op van de leerkracht voor de controle van het werk.

 

 

 

 

 

 

Bijlage 2 – Aspecten t.b.v. algemene werkhouding

De 4 aspecten die een kind kan oefenen voor een algemene werkhouding ter voorbereiding op het werken met de berenmethode, zijn:

1. Algemene kijk- en luisterhouding. De kinderen leren het verschil tussen stil zijn, een actieve luisterhouding  en een vinger opsteken.
2. Nauwkeurigheid.  Kinderen leren kijken naar details, details te benoemen, verhoudingen en structuren te zien en logisch te werk te gaan.
3. Stopgedrag. Het doel hiervan is dat een kind leer stoppen wanneer het een probleem tegenkomt, zonder er impulsief op te reageren
4. ‘Papegaaien’. We leren een kind/ kinderen de opdracht letterlijk te herhalen omdat dit extra kans geeft op het onthouden van de opdracht. Daarbij heeft de begeleider controle op hoe het kind de instructie heeft opgenomen.

 

 

 

Bijlage 3 – observatielijsten

Turflijsten per werkmoment gebruikt bij het observeren van C.E. en M.E.

Naam leerling: C.E.
Datum:
		Start werken	werken	Klaar met Werken
Luistert/begint/werkt/ruimt op en kiest iets anders
Kijkt om zich heen
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders

 

Naam leerling:  M.E.
Datum:
	Tijdens uitleg	Start werken	werken	Klaar met Werken
Luistert/begint/werkt/ruimt op en kiest iets anders
Kijkt om zich heen
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders

 

Naam leerling:  W.v.B.
Datum:
	Tijdens uitleg	Start werken	werken	Klaar met Werken
Luistert/begint/werkt/ruimt op en kiest iets anders
Kijkt om zich heen
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders

 

Bijlage 4 - Observaties uitgewerkt per leerling

Naam leerling:  C.E
Datum:	09-10-2014	10-01-2014	11-01-2014
Tijdens uitleg	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Luistert	||	|	|
Kijkt om zich heen	|||	|||	|||
Praat	|		|
Soort anderen	|	||	|
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders
Start werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Pakt materialen en start
Kijkt om zich heen	|||	|||	|||
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders
Tijdens werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Werkt aan de opdracht	||	|	||
Kijkt om zich heen	|||	||	||
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel	||	|||	|||
Staat naast stoel		|
Anders
Klaar met werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Ruimt op/kiest iets anders
Kijkt om zich heen
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders	Niet op tijd klaar	Niet klaar	Niet klaar

 

 

Naam leerling:  M.E
Datum:	09-10-2014	10-01-2014	11-01-2014
Tijdens uitleg	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Luistert	||	|	|
Kijkt om zich heen	|||	|||	|||
Praat
Soort anderen	||	||	|
Loopt van stoel
Staat naast stoel	||	|||	|||
Anders
Start werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Pakt materialen en start	||	||	||
Kijkt om zich heen
Praat	|	|	|
Soort anderen
Loopt van stoel
Staat naast stoel	|	|	|
Anders
Tijdens werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Werkt aan de opdracht	||	|	||
Kijkt om zich heen	|||	||	||
Praat
Soort anderen
Loopt van stoel	||	|||	|||
Staat naast stoel		|
Anders	Werkt gehaast	Werkt haastig
Klaar met werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Ruimt op en kiest iets anders			|
Kijkt om zich heen	|	||	|
Praat	|	|
Soort anderen	||	|	|
Loopt van stoel	||	||	||
Staat naast stoel
Anders	Erg snel klaar		Snel klaar

 

 

 

Naam leerling:  W.v.B.
Datum:	09-10-2014	10-01-2014	11-01-2014
Tijdens uitleg	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Luistert	||	||	|||
Kijkt om zich heen
Praat	|		|
Soort anderen	||	|||	||
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders
Start werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Pakt materialen en start	|||	||	|||
Kijkt om zich heen
Praat
Soort anderen		|
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders
Tijdens werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Werkt aan de opdracht	|||	|||	|||
Kijkt om zich heen		|
Praat	|
Soort anderen	|	|	|
Loopt van stoel			|
Staat naast stoel
Anders
Klaar met werken	Werken 1	Werken 2	Werken 3
Ruimt op/kiest iets anders	||	|||	|||
Kijkt om zich heen	|	|	|
Praat
Soort anderen	||	|||	||
Loopt van stoel
Staat naast stoel
Anders

 

 

 

Bijlage 5  - Variaties op de beren van Meichenbaum

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bijlage 6

Feedback medestudent – Eveline van Veen

Feedback op paper ’ beren die kinderen helpen te beginnen én af te maken’, door Eveline Mulder

Het onderwerp ‘beren van Meichenbaum’ vind ik een goed onderwerp voor een paper, vooral omdat je behoefte hebt aan dergelijke handvatten, zoals je beschrijft in je inleiding.

Het is ook een mooi beknopt onderwerp, met een kop en een staart. Aan de andere kant is het daardoor ook wel beperkt, in de zin dat je er niet meer diepgang in kan aanbrengen.

Je hebt de werkwijze duidelijk en gefaseerd beschreven: de fases, de bijbehorende vragen en de afbeeldingen.

Wat uit de paper niet duidelijk naar voren komt, is of de beren bij alle kinderen in een groep inzet kunnen worden of alleen bij de kinderen met een werkhoudingsprobleem.

Je noemt wel dat je wilt onderzoeken of het alleen voor het individuele kind is of ook voor de hele groep kan, maar daar kom je niet duidelijke op terug.

 

Mocht het de bedoeling zijn deze werkwijze bij alle kinderen in de groep te gebruiken, dan vraag ik mij af hoe je als leerkracht bij kan houden in welke van de vier fasen een kind zit. Het lijkt mij namelijk ondoenlijk om dit van 30 kinderen uit je hoofd te weten. Vooral ook omdat kinderen doorschuiven naar de volgende fase of misschien ook nog wel eens een fase terug moeten, waardoor er steeds een verschuiving plaats vindt. Digitaal of op paper bijhouden lijkt mij ook geen optie, omdat je de werkwijze meerdere keren per dag, per kind gebruikt en je moeilijk steeds op je computer of papier kan gaan kijken wat je moet vragen. Maar misschien is het wel de bedoeling om de beren alleen bij kinderen met een werkhoudingsprobleem te gebruiken en als dat er niet teveel zijn in één klas, kan je het wel onthouden.

Bij het Resultaat beantwoord je wel specifiek de hoofdvraag, maar net de deelvragen.

Ik had wel eens van de beren van Meichenbaum gehoord, maar ook niet meer dan dat. Ik dacht aanvankelijk dat het niets voor de bovenbouw zou zijn, maar onder ‘Resultaten onderzoek’ las ik dat dit wel kan met andere symbolen en dat spreekt mij wel aan. Ik denk echter dat het best begonnen kan worden en de hele basisschooltijd consequent doorgezet zou moeten worden, voor het beste resultaat, maar dat lees ik niet terug in jouw paper, wel dat dit misschien een nadeel ervan is.

Een prima paper, die je misschien nog iets kan aanscherpen door bovenstaande punten aan te passen, als je je er tenminste in kan vinden.

Reflectie op feedback medestudent

Ik heb zelf veel gehaald uit het onderzoek naar deze methode. In mijn paper heb ik een antwoord gezocht naar mijn hoofdvraag. De deelvragen heb ik gebruikt om de hoofdstukken mee op te bouwen en zo aan een antwoord op mijn hoofdvraag te komen. In principe kunnen de beren worden gebruikt voor kinderen met werkhoudingsproblemen. Dat is het originele doel. In groep 1-2 zet ik de kinderen vanuit de kring aan het werk. Door bij een aantal kinderen de vragen van de beren mee te nemen bij de instructie, krijgen de andere kinderen daar ook wat van mee. Het kan op deze manier voor de hele groep een positief resultaat hebben. Zeker als je als juf model staat voor de beer, dat maakt dat de kinderen zich nog beter in de opdracht kunnen inleven.   Het bijhouden van de fasen is niet ingewikkeld (in ieder geval niet in groep 1-2) Deze fasen lopen gelijk aan de werkfasen: weet het kind wat het moet doen – wat heeft het nodig – hoe gaat het werken – wat doe ik als ik klaar ben. Per activiteitenopdracht beginnen de beren weer opnieuw bij beer 1. Zodra een kind een fase zelfstandig kan uitvoeren (weet in zichzelf de vragen), blijft hij daar niet op stagneren. Een kind wat door de leerkracht nog op de beer geattendeerd moet worden, gaat niet aan het  werk, weet niet hoe te beginnen, werkt niet door etc.

Ik denk inderdaad dat deze methode met de nodige aanpassing aan het niveau, op de hele basisschool en in het voorgezet onderwijs gebruikt kan worden.